Undervisning
Undervisning - platsen där kunskap och lärande både möts och skapasI undervisning äger ett möte rum mellan ett specifikt kunskapsinnehåll, styrdokument, elever och läraren och dennes metoder och kompetens. Huruvida detta möte avseende elevers lärande blir framgångsrikt eller ej beror på många faktorer. Undervisning är en komplex verksamhet. På Nolitj kan du som lärare ta del av så kallade kognitionsvetenskapliga strategier. De är ett verktyg som kan leda till bättre lärande hos eleven och mindre arbetsbörda för dig som lärare. Följande konsekvenser kan ett genomtänkt kursupplägg utifrån strategierna ha på undervisningen:
● Bidrar till en kunskapsprogression så att kunskapen bildar en helhet mot slutet. Förutsättningen för att få spridnings- och sammanflätningsstrategierna framgångsrika är att du som lärare vet vad eleverna ska kunna när ett ämne eller en kurs är slut. Först när ett genomtänkt kunskapsurval ägt rum och ämnets stora idéer synliggjorts kan en kunskapsprogression bli möjlig.
● Som lärare behöver du inte samla elevernas resultat under vägen.Eftersom spridnings-och framlockningsstrategierna förutsätter att den utvalda kunskapen repeteras under en termin eller läsår är det först när ett betyg ska sättas som kunskapen prövas gentemot betygskriterierna. Fram till dess behöver du som lärare inte samla in betygsrelaterat underlag.
●Möjlighet att variera presentationsformer utan att behöva tänka på betygsättning. Eftersom vi har ett betygsystem som innebär att betyget ska spegla vad eleverna kan mot slutet av en termin, kurs eller ett ämne, behöver uppgifter som läraren utformar aldrig betygsättas. Det innebär att presentationsformerna kan varieras medan det alltid är samma teori som används på skiftande empiri. Att använda kunskaper i varierande former skapar inte bara motivation utan befäster den konceptuella kunskapen i minnet (retention) och tränar elevens kreativitet.
● Mindre stoffträngsel för eleverna. Kunskapsurvalet utgörs främst av ett ämnes konceptuella kunskaper (gäller so- och no-inriktade ämnen) som kan summeras i tre eller fyra stora idéer (ämnesområden). Det innebär att mycket av den empiriska kunskapen som eleverna möter i undervisningen inte behöver läras utantill. Ämnesstoffet begränsas.
● Eleverna kan inte komma "efter"med en uppgift. Eftersom en undervisningsdesign utifrån de kognitionsvetenskapliga strategierna innebär att ett begränsat kunskapsinnehåll (stora idéer) ständigt repeteras och fördjupas under ett helt läsår är lärandet i centrum. Det innebär att uppgifterna i sig aldrig är målet utan kunskapen som eleven ska ha införlivat i slutet av en kurs. Därav följer att en elev inte kan komma efter med en uppgift. Omprov är också ett fenomen som i stort sett upphör. Däremot kan naturligtvis kunskapsutvecklingen halta eller utebli hos eleven om denna har hög frånvaro eller har andra hinder för att tillgodogöra sig undervisningen.
Femton undervisningsprinciper
Framgångsrik undervisning beror på många fler faktorer än att etablera kognitionsvetenskapliga strategier i undervisningen och att använda ett genomtänkt läromedel. Vi på Nolitj har listat femton undervisningsprinciper som man som lärare kan beakta för att undervisningen ska bli en medveten och framgångsrik aktivitet. Naturligtvis finns det fler faktorer som påverkar såväl undervisningen som elevers lärande, men dessa femton principer utgör i alla fall ett slags ramverk. De finns utförligt presenterad i kapitel tre i den digitala boken Kunskap, lärande och undervisning.
1 Principen om kunskapsmål
För att en lärare ska kunna göra ett medvetet och adekvat urval av ett ämnesinnehåll måste det finnas tydligt formulerade kunskapsmål. Man måste veta vad eleverna ska kunna och kunna göra med de kunskaper som väljs ut. Målen som styr urvalet av ämnesinnehåll måste både vara tydliga och få. De ska ge läraren information om vad eleverna ska kunna och kunna göra med kunskaperna. Den som gapar efter mycket mister ofta hela bytet är verkligen en devis som gäller mängden kunskapsmål som läraren vill att eleven ska nå.
2 Principen om konceptuell kunskap som undervisningens bas
Konceptuella kunskaper är en samlingsterm för begrepp, teorier och generaliserad faktakunskap. Dessa kunskaper används för att förklara, synliggöra och förstå varför världens händelser och fenomen äger rum och uppstår. De är alltså kunskaper som är lämpliga att tänka kring men framförallt att resonera med. Genom att låta eleverna använda konceptuella kunskaper för att förklara och förstå olika empiriska material (det som ska förklaras) tränar man deras analytiska förmåga, tolkningsförmåga och därmed kritiska tänkande. På så sätt är de konceptuella kunskaperna praktiska verktyg för analyser av omvärlden. Exempel på konceptuella kunskaper är gravitation, energi, modernitet, demokrati, makt, rättvisa, religion och olika teoretikers tänkande kring omvärlden som till exempel Pierre Bourdieus sociala fält och kapitalformer för att nämna en enda teoretikers bidrag i ämnet sociologi.
3 Principen om hög transferkvalitet
Konceptuella kunskaper bör, för att vara produktiva och lämpliga att införliva, äga en hög grad av vad som i den pedagogiska forskningsvärlden benämns som transferkvalitet eller generaliserbarhet. Transfer innebär att eleven kan överföra och använda konceptuell kunskap på fler än ett område eller en händelse. När eleven kan använda samma kunskap för att förstå och förklara nya situationer och problem är det ett evident tecken på att eleven börjat förstå kunskaperna. De har blivit till vad psykologen Daniel Willingham kallar för inflexible knowledge (Willingham 2009). Betydelsen av transfer lyfts fram av många forskare (se t. ex. Barnett & Ceci 2002; Bransford et al. 2004; Bruner 1970; Didau & Rose 2018; Nokes-Malach & Richey 2015; Schunn &Nelson 2009; Soderstrom & Bjork 2015; Willingham 2009). En central urvalsprincip för att säkerställa att det är adekvat kunskap som eleven ska lära är att värdera transferkvaliteten. Det finns inga onödiga kunskaper men eftersom hjärnan inte fungerar som ett datorminne och tiden i skolan är begränsad måste ett kvalitativt urval göras av de kunskaper vi vill att eleven ska minnas när utbildningen är klar. En avgörande fråga för att upptäcka huruvida den utvalda kunskapen äger hög transferkvalitet är: hur många situationer, händelser och fenomen kan kunskapen användas till för att vi ska kunna förstå och förklara dem. Om antalet är begränsat kommer majoriteten av eleverna att glömma den. Kunskaper med hög transferkvalitet bör därför vara ett centralt kriterium i detta urval.
4 Principen om sammanhang och kunskapsstrukturer
Ska vi tro utbildningspsykologerna Jerome Bruner och Noel Entwistle så har alla ämnen en inre kärna som binder samman dess spretiga ämnesområden (Bruner 1970; Entwistle 2009). För pedagoger är det viktigt att kunna formulera denna kärna för att utifrån den konstruera ämnets ihophållande berättelse eller kunskapsstruktur. Det är i en sådan berättelse den konceptuella kunskapen utgör navet. Ett hjälpmedel för elever att etablera en ämnesspecifik kunskapsstruktur är så kallade begreppskartor. De ger ett visuellt stöd till eleven att förstå och kunna hantera den komplexa helhet som ett ämne eller ämnesområde de facto är. Utifrån ämnets kärna och kunskapsstruktur formuleras de kunskapsmål som ska styra urvalet av faktakunskaper och därmed organiserandet av undervisningen. I ett komplext och spretigt ämne som samhällskunskap finns naturligtvis alternativa kunskapsstrukturer. Det viktiga för framgångsrik undervisning är att varje enskild lärare utifrån sin profession har formulerat den struktur som ska utgöra undervisningens kärna.
5 Principen om språkmedveten undervisning
Eftersom teoretiska och abstrakta kunskaper (konceptuella kunskaper), är så pass centrala för vår förståelse av omvärlden, leder det till att språket blir verktyget för att synliggöra dem och möjligheten till att utveckla en komplex förståelse av ett ämnesområde. Det innebär i sin tur att den språkliga nivån i undervisningen behöver vara av både konkret och abstrakt art, varför eleverna behöver stöttning av de exekutiva funktioner som behöver användas för att lyckas i skolan. Representationer som motsvarar konceptuell kunskap behöver också kopplas på ett tydligt sätt till elevens förförståelse och den kunskapsstruktur som läraren vill att eleven ska införliva. I boken Bringing words to life (2013) skiljer författarna Beck et al. på tre kvalitetsnivåer av ord. Nivå ett motsvarar vardagliga ord som hund, äta, bil, hem, semester etc. Nivå två är mer formella ord som samband, variation, motsvara, avta, komplex etc. Dessa ord är vanliga inom nästan alla skolämnen. Nivå tre är ämnesspecifika ord som gravitation, riksdag, paté etc. (Beck, McKeown & Kucan 2013). Det är framförallt nivå två som blir lidande när läsandet minskar hos elever och blir därmed till det största hindret för eleverna i utvecklandet av deras ämneskunskaper. Att läsa teoretiska faktatexter kräver därför träning och stöttning. Det innebär naturligtvis att elever MÅSTE läsa och ges TID att kunna arbeta med snåriga faktatexter för att kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga.
6 Principen om varierande arbets-och presentationsformer
Om skolan kan erbjuda en undervisning som eleven vill vara i, och där eleven kan använda de utvalda kunskaperna på varierande sätt, kommer förmågor och färdigheter att utvecklas mer effektivt. Ett arbetsområde utmynnar oftast i någon form av presentation av kunskaperna. Det kan vara ett klassiskt prov, ett hemprov, en muntlig redovisning, en podcast, en konferens, en film etc. Dessa har dubbel funktion. Framförallt ska de motivera eleverna att orka utföra det hårda arbete som krävs för att lära, men de ska också vara ett tillfälle för läraren och eleven att se vad eleven för stunden kan göra med en bestämd uppsättning kunskaper i en ny situation. På så sätt kan elevens förståelse av kunskaperna samt dennes transferförmåga värderas. Kunskaper etableras bättre om de tränas i varierande arbets- och redovisningsformer och inte främst pluggas in som om de vore glosor. Det är alltså inte redogörandet för de kunskaper som ska läras som är viktigast – även om det ovillkorligen är ett nödvändigt steg och som kontinuerligt måste äga rum – utan användandet av dem i olika analyser av omvärldens fenomen och händelser. De arbets- och redovisningsformer som används bör därför ha till syfte att eleverna tvingas plocka fram (retrieval) kunskaperna och använda dem i olika tester och uppgifter för att på så sätt få dem att fästa (retention) i långtidsminnet. Arbets- och redovisningsformerna syftar också till att utveckla elevens litteracitet.
7 Principen om sammanflätning, spridning, framplockning och fördjupning
Om elever pluggar in de kunskaper som en lärare anser vara centrala och om dessa kunskaper sedan inte återkommer regelbundet i undervisningen leder det knappast till djupinlärning. De kunskaper som läraren bestämt att elever ska lära måste användas kontinuerligt och repeteras. Det är avgörande för om de utvalda kunskaperna ska fastna i långtidsminnet eller ej (Didau 2018; Brown et al. 2014). De mest användbara repetitionsstrategierna är sammanflätning (interleaving), spridning (spaced practice), framplockning (retrieval) och fördjupning (elaboration) om vi ska luta oss mot studier i ämnet (Brown et al. 2014; Didau 2016; Hausman & Kornell 2014; Kang 2016; Karpicke et al. 2009; Pan2015; Sites 2018; Taylor & Rohrer 2010; Terenyi etal. 2019). Dessa strategier utgör ju navet för hela den här hemsidan och behöver därför inte beröras mer.
8 Principen om variation
Det finns ett flertal studier som pekar på att undervisning behöver varieras ur en rad olika aspekter för att den ska bidra till elevernas djupinlärning. Den bland lärare väl kända variationsteorin har utarbetats av bland andra Ference Marton som också ligger bakom metoden fenomenografi. Enligt Marton ökar kunskapen om det direkta (primära) lärandeobjektet – det vill säga den konceptuella kunskap som läraren vill att eleven ska införliva – ju fler varierande vinklar, perspektiv och empiriska sammanhang som fenomenet beskådas ur (jfr Marton & Tsui 2011; se även Didau 2016; Lo 2014). En andra och närliggande aspekt av variationsteorin är att läraren identifierar lärandeobjektets kritiska aspekter, det vill säga de sidor eller kännetecken hos lärandeobjektet som vanligtvis vållar extra bekymmer hos elever sett till deras förförståelse. I undervisningssituationer innebär det att en lärare måste få kännedom om elevens förförståelse för att kunna synliggöra de kritiska aspekterna (Lo 2014). En vanlig kritisk aspekt hos elever när det handlar om till exempel lärandeobjektet religion är att det i deras förförståelse ofta associeras till gudar och världsreligioner. Att lyfta fram en definition av religion som även inbegriper övernaturliga föreställningar som när en fotbollsspelare knyter vänster sko före höger för att eliminera otur, möjliggör en mer komplex förståelse av fenomenet religion.
9 Principen om att väcka känslor och engagemang
Arbetet i skolan väcker känslor. I bästa fall känslor som leder till engagemang och intresse. I sämsta fall till leda och tristess. Neurodidaktikerna Hans Schachl och Sabitzer lyfter båda fram positiva känslors betydelse för lärandet (Schachl 2013; Sabitzer 2011). Men kanske ska snarare vikten av engagerande känslor lyftas fram som viktiga för lärandet. Undervisning som väcker känslor är positivt i sig om känslorna inte är apati eftersom frustration, ilska etc. inte nödvändigtvis är negativt för lärandet om känslorna inte leder till en kognitiv låsning hos eleven. De kan locka till aktivitet och öka hjärnans beredskap att lära på djupet. Läraren bör därför med omsorg försöka hitta empiriska områden, arbets- och redovisningsformer så att eleverna lär de kunskaper som läraren avsett. I en alltmer digitaliserad värld har de möjligheterna avsevärt underlättats. Det är inte svårt att hitta händelser i digitala forum som engagerar och går att koppla till de kunskaper som eleverna ska arbeta med för att vinna förståelse och utveckla sin förklaringsförmåga. Det innebär naturligtvis inte att allt är roligt och att många inslag i undervisningen kräver uthållighet och envishet även om det för stunden upplevs tråkigt för eleven.
10 Principen om öppna frågor
För att få elever att tvingas tänka bör många frågor som ställs i ett klassrum vara så kallade öppna frågor det vill säga frågor av analytisk karaktär – ej att förväxla med tyckanden – där alla elever ges känslan av att de kan bidra. Frågeklimatet ska inkludera och inte exkludera. Frågor bör formuleras så att eleven tvingas tänka efter, pröva sitt svar och underbygga med kunskapsomdömen. Öppna frågor påkallar och gynnar så kallad higher-order thinking (analys, tolkning, värderande, slutsatser) varför transferbara kunskaper bör vara undervisningens nav eftersom de är lämpliga att använda på ny empiri och nya frågor (McTighe & Wiggins 2013; Ritchart et al. 2011). De öppna frågorna tvingar eleverna till att använda tidigare kunskap och erfarenheter i ett ämnesrelaterat resonemang och tvingar därmed fram ett bredare “mindset“ hos eleven. Ensvarsfrågor har motsatt funktion, men har som tidigare nämndes en viktig och central funktion i undervisningen för att etablera de konceptuella kunskaperna i långtidsminnet. Öppna frågor etablerar alltså vad utbildningspsykologen Carol Dweck kallar för growth mindset medan en undervisning som i allt för högutsträckning betonar ensvarsfrågor riskerar att leda till fixed mindset (Dweck 2017).
11 Principen om önskvärda svårigheter
Lärande är en aktiv process. Kunskap konstrueras i den meningen att ny information kopplas till befintliga förståelsestrukturer varpå de förra kan fästa. Elever behöver vara aktiva för att lärandet ska optimeras. I en samlingsstudie där jämförelser gjorts mellan studenter som lyssnar på en föreläsning och de som själva är muntligt aktiva (t. ex. teaching by telling) ökade medelresultatet på examinationer med sex procent i de fall studenterna själva var muntligt aktiva (Freeman et al. 2014). Om lärande är att vara aktiv bör lärsituationer sträva efter vad Elizabeth och Robert Bjork kallar för önskvärda svårigheter (desirable difficulties) (Bjork & Bjork 2011). Det innebär att mixa kognitionsvetenskapliga strategier som till exempel framplockning, spridning och sammanflätning. På så sätt upplevs arbetet med studierna lite mer svåra än när elever tar till enklare men mindre effektiva strategier som till exempel omläsning och intensivpluggande. Men lagring och bibehållande (retention) av nya kunskaper ökar om man som elev tar till önskvärda svårigheter (Bjork & Bjork 2011; Brown et al. 2014). Om det finns två aspekter som lärare ska försöka optimera så är det kopplingen mellan nya och tidigare kunskaper i en sammanhållen hämtnings- och lagringssprocess. Därför är interfolieringstanken, så som den formuleras av David Didau ett framgångsrikt koncept. Interfoliering innebär att utifrån en sammanhållen kunskapsstruktur i ett ämne bryta ner den i ett antal sekvenser som sakta fogas samman under ett läsår, och där de konceptuella kunskaperna återkommande repeteras.
12 Principen om test framför prov
Ett prov i skolan ges oftast vid ett enstaka tillfälle och som avslut för ett specifikt arbetsområde. Syftet är att eleven ska visa vad hen minns av de kunskaper som ska ha lärts, varefter ett betyg på provet erhålls. Detta sätt att hantera kunskaper leder oftast till ett suboptimalt lärande, det vill säga eleven upplever att effekten av lärandet är synliggjort, men i själva verket gynnas inte det långsiktiga lärandet eftersom de flesta elever glömmer merparten av det som var tänkt att lära. För att en elev ska minnas de kunskaper vi vill att de lär är istället återkommande tester ett bra verktyg. Men då är det tester vars primära syfte är att eleven ska ges tillfälle att plocka fram kunskaperna ur minnet (retrieval) för att på så sätt grunda dem ännu bättre i långtidsminnet (Didau 2018; Brown et al. 2014). Testerna behöver nödvändigtvis inte bedömas, mer än av eleven själv som då ges möjlighet att få insikt i hur mycket denna minns av kunskaperna samtidigt som elevens självständighet tränas. Det finns dock en poäng med att läraren går igenom svaren i helklass så att den enskilde eleven får en uppfattning om nivån på sitt test. Korta återkommande tester som repetitioner av de konceptuella kunskaperna är minnesstärkande (Danielsson 2011). Låt mig summera och åter igen poängtera det viktigaste. Att systematisera olika former av tester gör att eleverna djupinlär ur två aspekter – de tränar både sin minneslagringsförmåga och hämtningskapaciteten från långtidsminnet. Tester är alltså till för elevens djupinlärning. Därför behöver tester generellt inte bedömas och framförallt inte betygsättas. Då vävs andra faktorer in som riskerar att eleven kopplar på ytinlärningsstrategier. Testerna bör däremot följas upp av eleven som då går tillbaka och repeterar det som denna missat på testet. Det måste få vara ett egenansvar hos eleverna, framförallt på högstadiet och gymnasiet.
13 Principen om stöttning av elevens exekutiva funktioner
En central del av undervisning och lärande handlar om att ge och få stöttning av det som kallas för exekutiva funktioner eller vad psykologen Christopher Kaufman även kallar cognitive command skills (Kaufman 2010). När elever stöter på ett hinder i lärandet så handlar det ofta om en svårighet i de exekutiva funktionerna. Kaufman delar in dem i två huvudgrupper: metakognitiva funktioner samt socialt och emotionellt reglerande funktioner. De metakognitiva funktionerna är viktiga för att förstå hur information ska hanteras och för planering av en arbetsuppgift. Dessa funktioner gör bland annat följande: att eleven avsiktligt kan rikta sin uppmärksamhet mot viktig information även om den är tråkig; att eleven kan söka och använda strategier som behövs för att förstå och kunna genomföra en uppgift; att eleven kan beräkna kvaliteten i sin prestation under arbetets gång och jämföra prestationen mot de fastställda kunskapsmålen samt göra om och bearbeta en uppgift ifall det är nödvändigt. Eleven behöver alltså utveckla förmågan att planera och organisera arbetet. De socialt och emotionellt reglerande funktionerna gör att en individ kan kontrollera impulser som till exempel att negligera en kamrats nysning under en skoluppgift. Dessa exekutiva funktioner ger också individen känslomässig kontroll och anpassningsförmåga till en given situation (Kaufman 2010). Båda dessa funktioner är naturligtvis avgörande för huruvida en individs skoltid ska bli lyckosam eller inte och ställer krav på lärmiljön. Undervisning handlar alltså utifrån princip tretton om att ge eleverna en inkluderande lärmiljö, strategier och verktyg för att stötta och utveckla de exekutiva funktionerna så att eleven på sikt kan utveckla en komplex förståelse när denna arbetar med nya ämnesfakta.
14 Principen om formativ bedömning och återkoppling
Bedömning och återkoppling är kanske det som de flesta förknippar med skolan. Det kan innebära att få ett prov rättat, att få en instruktion av läraren om hur jag som elev kommer vidare i en uppgift eller att få en motfråga i en diskussion. De är alla exempel på bedömning och återkoppling som förekommer i undervisning. Under senare år har termen formativ bedömning etablerats i skolan och floran av litteratur i ämnet är omfattande (se t. ex. Jönsson 2011; Korp 2011; Lauvås & Jönsson 2019; Lundahl & Folke-Fichtelius 2010; Wiliam 2013). Enligt Dylan William, som kanske är den mest namnkunnige inom fältet, blir bedömning eller återkoppling formativ ” … endast om elever använder den information de får tillbaka för att förbättra sina prestationer.” (Wiliam 2013:134; kursivering i boken). En bedömning kan alltså endast kallas formativ om eleven använder lärarens återkoppling för att förbättra sin prestation mot lärandemålet. Skolforskarna Per Lauvås och Anders Jönsson menar att om bedömningen inte leder till ökad förståelse och ökad möjlighet att använda kunskaperna som ska läras är det ingen riktig formativ bedömning utan”pseudo-formativ bedömning”. Den typen av bedömning premierar ”lösryckta kunskapsbitar snarare än funktionella helheter”, menar de (Lauvås & Jönsson 2019:15). Den formativa bedömningen måste hela tiden ha de övergripande kunskapsmålen i fokus. Läraren James Nottingham betonar i sin tur att den mest effektiva återkopplingen är när eleven utvärderar sig själv (Nottingham 2015). Därför är formativ återkoppling tillsammans med princip tolv om test framför prov avgörande för elevens kunskapsutveckling. När en elev själv märker att den inte lyckas på ett test blir det i bästa fall ett incitament att gå tillbaka och repetera för att sedan göra ett nytt test på egen hand. Det förutsätter förstås att eleven är medveten om vilka kunskaper som ska läras, att de kunskaper som testas också kommer att användas framöver och leder till kunskapsmålen. Det förutsätter också – vilket kanske är det allra viktigaste – en undervisningskultur där lärande är viktigare än ett ständigt betygssättande och uppvisande av kunskaper i enskilda uppgifter.
15 Principen om samarbete
I all undervisning bör det ingå olika samarbetsformer. Vi lär med andra, av andra och för andra i avancerade relationella och kommunikativa situationer. Det är mötet med andra – om vi ska tro interaktionistiska teoribildningar – som ger upphov till upplevelsen hos individen som varande ett autonomt subjekt (Jfr Mead 1934; Searle 1995; Linell 2009; Berg 2020). En alltför långtgående individualitet i skolarbetet missgynnar därför lärandet. Att implementera en samarbetskultur genom att låta eleverna studera i studiegrupper under ledning av en lärare (analogt eller digitalt) är värt den tid och det besvär det kan innebära. Eleverna behöver dock ingående stöttning och instruktioner om vad ett samarbete innebär och hur ett samarbete kan gå till. Men samarbete som begrepp får inte begränsas till samarbete mellan elever. Att som lärare följa en elev i undervisningen är också samarbete och kanske den främsta formen av samarbete i skolans värld. Att lära sig att samarbeta i grupp är en viktig förmåga i arbetslivet, men samtidigt måste vi förstå att det gäller på gruppnivå. Det kommer alltid att finnas elever som behöver mer individuellt samarbete med en lärare än andra. Det måste skolan kunna tillgodose.
Källförteckning
Barnett, Susan & Stephen Ceci. (2002). “When and Where Do We ApplyWhat We Learn? A Taxonomy for Far Transfer” i Psychological Bulletin Vol. 128, No. 4, 612–637
Beck, Isabel, Margaret Mckeown & Linda Kucan. (2013). Bringing words to life. The Guilford Press.
Berg, Lars-Erik. (2020). Förskolebarnet: lek, språk och identitet. Studentlitteratur.
Bjork, Elizabeth, & Robert Bjork (2011). “Making things hard on yourself, but in a good way:Creating desirable difficulties to enhance learning”. i Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (2nd edition). (pp. 59-68). M. A.
Bransford, J. et al. (2004). How people learn. Brain, Mind, Experience, and School. National Academy Press.
Brown, Peter, Henry Roediger III och Mark McDaniel. (2014). Make it stick. The science of successful learning. Belknap Harvard.
Bruner, Jerome. (1970). Undervisningsprocessen. Gleerup: Lund.
Danielsson, Ola. (2011). “Hjärnans hårda skola”, i Medicinsk vetenskap nr3. https://issuu.com/karolinska_institutet/docs/mv_nr_3_2011/12
Didau, David. (2016). Tänk om allt du vet om utbildning är fel? Natur & Kultur.
Didau, David & Nick Rose. (2018). Klassrumspsykologi:från teori till praktik. Natur & Kultur.
Dweck, Carol. (2017). Mindset: du blir vad du tänker. Natur och Kultur.
Entwistle, N. (2009). Teaching for understanding at University. Deep approaches and distinctive ways of thinking. Palgrave Macmillan.
Freeman, Scott et al. (2014). “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics” i PNAS 111(23).
Hausman, H.,& Kornell, N. (2014). ”Mixing topics while studying does not enhance learning” i Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3:153-160.
Hayakawa, S. I., & Hayakawa, A. R. (1949/1991). Language in thought and action. New York: Harcourt.
Jönsson, Anders. (2011). ”Formativ bedömning”. i Utvärdering och bedömning i skolan, red Agneta Hult och Anders Olofsson. Natur och Kultur.
Kang, Sean. (2016). “Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction” i Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, Vol. 3(1):12–19.
Kaufman, C. (2010). Executive Function in Classroom: Practical Strategies for Improving Performance and Enhancing Skills for All Students. Baltimore: Paul H Brookes.
Karpicke, J.D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). ”Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?” i Memory, 17:471-479.
Korp, Helena. (2011). Kunskapsbedömning: vad, hur och varför? Skolverket.
Lauvås, Per & Anders Jönsson. (2019). Ren formativ bedömning: en ny bedömningspraktik. Studentlitteratur.
Linell, Per. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically. IAP.
Lo, Mun Ling. (2014). Variationsteori: för bättre undervisning och lärande. Studentlitteratur.
Lundahl, Christian & Maria Folke-Fichtelius (red). (2010). Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik. Studentlitteratur.
Marton, Ference och Amy B. M. Tsui. (2011). Classroom Discourse and the Space of Learning. Routledge.
Mead, George H. (1934/1995). Medvetandet, jaget och samhället. Argos/Palmkrons förlag.
McTighe,Jay & Grant Wiggins. (2013). Essentiell Questions: Opening Doors to Student Understanding. ASCD.
Nokes-Malach, Timothy & Elizabeth Richey. (2015). “Knowledgetransfer” in Emerging trends in the social and behavioral sciences, ed Robert Scott & Stephan Kosslyn.
Nottingham, James. (2015). “Fokus på utveckling ger mer elevengagemang” i Skolvärlden. https://skolvarlden.se/webb-tv/nottingham-fokus-pa-utveckling-ger-mer-elevengagemang
Pan, Steven. (2015). “The Interleaving Effect: Mixing it upp Boost Learning” i Scientific American, https://www.scientificamerican.com/article/the-interleaving-effect-mixing-it-up-boosts-learning/
Ritchart, Ron et al. (2011). Making thinking visible. Jossey Bass.
Sabitzer, Barbara. (2011). “Neurodidactics- A new stimulus in ICT and Computer Science Education” https://www.researchgate.net/publication/228411501_NEURODIDACTICS-A_NEW_STIMULUS_IN_ICT_AND_COMPUTER_SCIENCE_EDUCATION
Sartori,Giovanni. (1996). “Comparing and miscomparing” i Comparative Politics, Bernard E. Brown and Roy C. Macridis (ed.). Belmont.
Schachl, Hans. (2013). “Neuroscience and Didactic Principles and Implications of Brain-Based Teaching and Learning” i Acta Technologica Dubnicae, vol. 3.
Schunn, Christian & Melissa Nelson. (2009). “Expert-novice Studies: An Educational Perspective” i Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia. Macmillan Reference USA/Gale Cengage Learning.
Searle, John. (1995). Konstruktionen av den sociala verkligheten. Daidalos.
Sites, Brian. (2018). “Learning Theory and the Law: Spaced Retrieval and the Law School Curriculum” i Law & Psychology Review, vol 43.
Soderstrom, Nicholas & Robert Bjork. (2015). “Learning Versus Performance: An Integrative Review” i Perspectives on Psychological Science, Vol.10(2):176-199.
Taylor, K.,& Rohrer, D. (2010). “The effects of interleaved practice” i Applied Cognitive Psychology, 24:837-848.
Terenyi, James et al. (2019). “Optimizing the Spacing of Retrieval Practice to Improve Pharmacy Students’ Learning of Drug Names” i American Journal of Pharmaceutical Education, 83(6).
Wiliam, Dylan. (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. Studentlitteratur.
Willingham, Daniel. (2009). Why don’t students like school? Jossey Bass.